Palveluiden tuottajia ja pahatapaisia asiakkaita

Yliopistomaailma on ollut viime vuosina murroksessa, mikä näkyy esimerkiksi tutkinnon suorittamiseen tulleina aikarajoituksina. Opiskelijoiden puheessa akateemisen vapauden kaventuminen on aiheuttanut sen, että yliopistostakin puhutaan kouluna. Näin kommentoi vuoden yliopistolaiseksi valittu Merja Korhonen tuoreimmassa Akatiimissa (9/2014).

Myös opettamisen tavat ja opetussisältöjen vaatimukset ovat muuttuneet. Päivi Naskali (2014, 43-45) kirjoittaa artikkelissaan siitä, kuinka tutkintojen merkitys on nykyisillä työmarkkinoilla vähentynyt. Yliopistojen pitäisikin pystyä opettamaan opiskelijoille tarvittavia työelämätaitoja. Samanaikaisesti opettajista on Naskalin mukaan tullut palveluiden tuottajia, joiden asiakkaita ovat opiskelijat. Mutta mikä on palveluiden tuottajan asema, kun asiakkaat käyttäytyvät pahatapaisesti?

Kysymys nousee viimeaikaisista kokemuksistani erään verkkokurssin tuutorina. Jo ensimmäisen moduulin aikana opiskelijamäärä kutistui useammalla henkilöllä ja myös myöhemmin kurssilta tippui muutama henkilö pois. Osaan opiskelijoista en useammista yrityksistäni huolimatta saanut minkäänlaista kontaktia. Toiset sentään vastasivat tiedusteluihini ja kertoivat keskeyttävänsä kurssin. Ryhmääni kuului opiskelijoita ympäri Suomea, joten kyse ei ole voinut olla jonkun tietyn yliopiston opiskelukulttuurista.

On ymmärrettävää, että kontaktin saaminen opiskelijoihin on verkkokurssilla erilaista kuin lähiopetuksessa. Ainakin itse ajattelisin, että opettajan omatoiminen informoiminen esimerkiksi kurssin keskeyttämisestä kuuluisi hyviin tapoihin. Kurssin jonotuslistalla kun usein olisi motivoituneita opiskelijoita tulossa tilalle. Sama pätee sovittujen tehtävien palauttamiseen ja keskusteluihin osallistumiseen ajallaan. Etenkin, jos lisäajasta on jo erikseen sovittu. Kyse ei ole ainoastaan opettajan ajan haaskaamisesta, vaan myös kanssaopiskelijoiden huomioon ottamisesta.

Itsekin verkkokurssilla opiskelijan ominaisuudessa olevana ymmärrän hyvin sen, että tehtävien suorittaminen ajoissa on välillä haasteellista. Voisiko aikuisilta ihmisiltä kuitenkin odottaa hyvien käytöstapojen noudattamista myös verkko-opetuksessa? Entä pitäisikö meidän opettajina jättää opiskelijoiden suoritusten peräänhuutelu ja opettaa niitä paljon puhuttuja työelämätaitoja? Eihän työelämässäkään voi jättää velvollisuuksiaan hoitamatta.

***

Päivi Naskali, Turvallisuusvyöhykkeen tuolle puolen: yliopistopedagogiikka feministisen tietokäsityksen kehyksessä. Teoksessa Eroja ja vaarallisia suhteita: keskustelua feministisestä pedagogiikasta, 41-67. Toimittaneet Jaana Saarinen, Hanna Ojala & Tanja Palmu. Suomen kasvatustieteellinen seura 2014.

Vuoden yliopistolainen Merja Korhonen. Akatiimi 9/2014.

Ohjausta baarin vessassa

Se hetki kun ”opettaessa” syttyy lamppu oman pään päälle. Mieletön tunne, eikä se johtunut pelkästään juodusta punaviinistä. Paljon tällä kurssilla puhuttu opettaessa oppii ja pitää olla valmis oppimaan itsekin uudestaan ja uutta tuliu toteen viime perjantaina M.A.Nummisen keikan aikana Kerubin vessassa.

Olen auttanut, tukenut ja siten pienimuotoisesti myös ohjannut (toivottavasti saan tästä myös jonkinmoisen merkinnän) erään kaverini tyttötyö-aiheista gradua sen eri vaiheissa alkaen tutkimuskysymyksen ja haastattelukysymysten muotoiluista. Kohta vuoteen ei ole kuulunut mitään, mutta törmätessäni häneen baarin vessassa satuin kysäisemään miten menee. Selvisi, että havainnointiaineiston analyysi on hyvällä mallilla, mutta haastattelujen analyysi jumittaa. Kyselin mitä konkreettisia työvaiheita on jo tehnyt ja miten ja urkin muutenkin vähän mitä kerätty aineisto on ”alkanut kertomaan”. Kannustaen rupesin selvittämään haastattelukysymysten ja tutkimuskysymysten eroa. Kun sitten sain sen oikeastaan sanoiksi, huomasin itsekin oivaltavani uudelleen jotain keskeistä ja tärkeää tutkimuksen teosta. Neuvoni oli siis kutakuinkin seuraavanlainen: ” Unohda haastattelukysymykset (konkreettisesti esim. poista ne litteroidusta tekstimassasta) ja nosta tutkimuskysymys kärkeen. Haastattelu on vain tapa kerätä aineisto, jolla vastataan tutkimuskysymykseen. Älä jää roikkumaan haastatteluun ja kaikkeen sen sisältöön. Osa on  taustoittavaa, osa menee roskikseen ja se mikä on tärkeää vastaa tutkimuskysymykseen.” 

Molemmat oltiin innostuneita: sain (omiksi) sanoiksi (vanhan) neuvon, joka helpotti ja huojensi graduntekijää ja innosti minua opettamiseen, antoi uskoa, että minustakin on muiden ohjaamiseen.

Tutkimaan opettaminen

Tänä syksynä olen opettanut eri vaiheissa olevia opiskelijoita tutkijan työhön kulttuurihistorian oppiaineessa. Ensimmäistä kertaa töitä on ollut ohjauksessa jo kandivaiheesta graduun ja sitä kautta väitöskirjaohjaukseen. Tämä on tarjonnut antoisan näköalan eri vaiheiden ohjausprosesseihin, mutta ollut toki myös haastavaa. Usein seminaarin alkaessa täytyy hetki keskittyä ja miettiä, onko tässä kyse nyt kandiseminaarityöstä vai väitöskirjasta – ohjaus ja työhön kohdistuvat vaatimukset on, totta kai, asetettava tason mukaan. 

Kandivaiheessa on muistutettava jatkuvasti itseään - ja opiskelijoita - perusasioista, minne ne sivunumerot laitetaan, miten teen alaviitteen, miten lähdeluettelo laaditaan, mitä siihen johdantoon kuuluu, mikä on dispositio. Ei ole lainkaan huono asia istua perusasioiden äärelle itsekin. Tärkeää on, että ensimmäinen opinnäytetyö tulee tehtyä edes jotakuinkin historiantutkimuksen perusnäkemysten mukaan, rimaa ei ole tarpeen asettaa liian korkealle, koska niin monella tämä on se ensimmäinen suuri, myös ahdistusta aiheuttava koetinkivi opiskeluissa. Kandityön tulee opettaa perustaidot, sen on luotava vankka pohja, jolle on helppo lähteä sitten rakentamaan huomattavasti vaativampaa gradutyötä. Pohjatyön puute näkyy graduvaiheen seminaarissa nimittäin heti. Kandiseminaarissa sanansa on asetettava huolella, oltava lempeän kannustava, mutta opetettava myös tieteellisen kritiikin perusteisiin ja haastavienkin kommenttien vastaanottamiseen.  Tieteellistä keskustelua ja töiden kommentointiakin pitäisi oppia.

Mitä varhemmin oppii ottamaan palautetta vastaan, sen parempi tulee varmasti myös graduvaiheen prosessi olemaan. Väitöskirjavaiheessa kritiikin vastaanottaminen ja oman työn edistäminen erilaisen palautteen kautta on äärimmäisen tärkeää. Ja samalla äärimmäisen vaikeaa. Omassa oppiaineessani, kulttuurihistoriassa, hyvin moni suuntautuu jo varhain tutkijuuteen. Suuret jatko-opiskelijamäärämme kertonevat siitä, että tämä alana houkuttelee juuri tutkijuuteen orientoituneita opiskeilijoita. Uskoisin, että osansa on myös tiiviillä ohjausprosessilla, joka on ominaista oppiaineellemme erilaisista temaattisista graduryhmistä jatko-opintojen tutkimusryhmärakenteisiin. Silti usein se tärkein, ja vaikein, jää syrjään. Miten opettaa tutkijuutta, johon liittyy monien käytännön taitojen lisäksi juuri tämä kritiikin vastaanottamisen kyky siten, että se ei nujertaisi tai veisi työltä sen persoonallista pohjaa, vaan kehittäisi sitä eteenpäin ja opettaisi tekijäänsä myös näkemään omat rajoituksena ja sen, miten niitä voi myös ylittää. Yhtä vaikeaa on tällaisen ohjaamisen opettelu, saatikka sitten itse oppia rakentavalla tavalla vastaanottamaan palautetta omista töistään – se taitaa olla yksi elinikäisen oppimisen haaste tällä alalla.

Vaativien ohjausseminaarien vetämisessä suuri apu yhteisopettajuus. Vedän sekä graduvaiheen teemaseminaaria että jatko-opintojen tutkimusryhmää yhdessä kollegan kanssa. Yhteisopettajuus jakaa vastuuta, tuottaa luontevammin keskustelevan ilmapiirin seminaariin ja ennen muuta mahdollistaa kaiken puimisen jonkun toisen kanssa. Yhteisopettajuus voi olla myös mentorointia opettajien kesken. Opetusta tapahtuu siis moneen suuntaan.

Opettajan näkökulmasta erityisen vaikeaa eri tutkimusvaiheiden ohjausprosesseissa on löytää sopivia rajoja siihen, miten tutkimusta voi tehdä, miten voi tehdä persoonallisia valintoja ja silti pitäytyä myös tieteenalan ehtojen sisällä. Miten olla innovatiivinen ja samalla uskottava? Mahdollisuuksien ja rajojen väliset liukumat ovat usein veteenpiirrettyjä viivoja – onneksi on sentään nootit, joissa säännöt ovat suhteellisen yksiselitteisiä. Vaikka eivät kyllä sielläkään läheskään aina.

Tunteet opettamisessa

Feministisen pedagogiikan kurssimme seuraavalla jaksolla käsitellään tunteita opettamisessa. Ajattelin pohtia aihetta jo etukäteen, ilman ennakkokäsitystä siitä, mitä jaksolla tullaan käsittelemään ja mitä aiheesta on kirjoitettu.

Ensimmäiseksi tulin ajatelleeksi opettajaa, joka niin sanotusti suhtautuu tunteella aiheeseensa. Tällaiset opettajat vaikuttavat innostuneilta ja heidän olemuksensa, tapansa puhua ja elehtiä kertovat, että he pitävät opetettavaa aihetta tärkeänä. He myös kuuntelevat opiskelijoita ja näyttävät inspiroituvan heidän ajatuksistaan. Opettajan motivaatio on aina heijastunut myös omaan opiskelumotivaatiooni. Tunteikas opettaminen tavallaan myös auttaa ankkuroimaan opetettavat aiheet omiin tunteisiini, jolloin oppimisesta tulee helpompaa: asiat tuntuvat painuvan mieleen paremmin, jos pystyn jollain lailla myös kokemaan ne tunnetasolla.

Seuraavaksi ajatukseni siirtyivät mahdollisiin opettajan kokemiin ”negatiivisiin” tunteisiin opetustilanteessa. Miten jännitys, stressi tai epävarmuus vaikuttaa opetukseen? Miten näitä tunteita voisi opetella hallitsemaan, jotta opetustilanteesta tulisi miellyttävämpi? Toisaalta pohdin myös, onko negatiivisina pidetyt tunteet välttämättä negatiivia. Onko välttämättä huono asia olla hermostunut tai ujostella opetustilannetta, vai voiko tällaiset tunteet kääntää myös eduksi? Ujous ja hermostuneisuushan voivat toisaalta kertoa herkkyydestä, jonka avulla opettaja saattaa pystyä kuuntelemaan opiskelijoita ja havainnoimaan opetustilannetta monipuolisemmin ja avoimemmin.

Entä miten se, miltä opettajan tunteet ehkä näyttävät liittyy opettajan todellisiin tunteisiin? Mitä jos opettaja esimerkiksi onkin todella innostunut aiheestaan, vaikka näyttäisi aivan päinvastaiselta? Pohdin myös niitä tekijöitä, jotka liittyvät opettajan antamaan ”tunnevaikutelmaan”. Varmasti esimerkiksi omalla äänenkäytöllä ja eleillä on merkitystä. Rauhallinen esiintyminen saattaa esimerkiksi kertoa rauhallisuudesta, vaikka toisaalta rauhallisuus voi antaa myös uneliaan vaikutelman. Toisaalta, nopean puheen ja liikehdinnän voi nähdä hermostuneisuuden mutta myös innokkuuden ja energisyyden merkkinä.

Usein tunteet ja tunteiden merkitysten tulkinta on myös sukupuolittunutta. Esimerkiksi matalaa maskuliinista puheääntä saatetaan pitää vakuuttavampana kuin korkeaa. Toisaalta ”tunteiden näyttäminen” saattaa olla naisille sallitumpaa kuin miehille, jos oletuksena on että naiset yleensäkin kommunikoivat tunteilla ja miehet eivät. Samalla kuitenkin miesten saattaa joissain tilanteissa olla helpompaa käyttää tunteikasta esiintymistä retorisena keinona, ehkä koska se on yllättävämpää, kun taas naisten ”tunteilu” yhdistetään heidän ”luonnolliseen” feminiinisyyteensä. Naisten toimintaa ja ajattelua voidaan myös tulkita väkisin tunnekehyksen kautta, esimerkiksi kritiikkiä esittävää naista saatetaan pitää hysteerisenä.

Onko tunteista puhuminen ja niiden analysointi osana opetusta sitten välttämättä hedelmällistä? Voiko tunteiden korostaminen feministisen pedagogian kurssilla johtaa esim. sen sukupuolittuneen oletuksen vahvistamiseen, jonka mukaan naisia ja miehiä erottavat toistaan tunteet ja järki? Onko minun feministisenä pedagogina ja naisena pakko pohtia tunteitani ja tunteiden merkitystä opetuksessa vai voinko keskittyä opetettaviin sisältöihin tunteista piittaamatta? Vai pitäisikö kysymystä tunteiden merkityksestä lähestyä toisesta näkökulmasta, ja kyseenalaistaa tunteiden ja järjen sukupuolitettu ja normatiivinen vastakkainasettelu, ja lähestyä tunteita sen sijaan analyyttisesti ja tunnustaa niiden tärkeä rooli opetustyössä. Ehkä saan näihin pohdintoihini vastauksia seuraavan opetusjaksomme kuluessa.

Tuhat lukijaa!

Tätä meidän fempeda-blogia on luettu lähes tuhat kertaa! Otsikko hieman liioittelee, sillä eri lukijoita ei ihan tuhatta ole, sillä ainakin itse olen käynyt täällä blogissa useita kertoja (kymmeniä ehkä, en nyt kuitenkaan satoja). Mutta selvästi tämä blogi kiinnostaa ihmisiä. Ja kirjoittaminenkin on mielekästä silloin, kun tietää, että lukijoita on.

Toivoisin kyllä hieman vilkkaampaa keskustelua teiltä kurssilaisilta, tehän olette sikäli etuoikeutetussa tilanteessa, että vain teille on annettu oikeus kirjoittaa kommentteja. Ja oikeushan tietysti hahmottuu myös velvollisuutena...

Minä ja me feministisen pedagogiikan haasteena

Feministisen pedagogiikan kurssilla keskustelua on herättänyt kysymys opiskelijoiden monimuotoisuuden huomioimisesta opetuksessa. Esiin on noussut etenkin ujojen opiskelijoiden tilanne sellaisessa opetuksessa, jossa keskustelemisella on keskeinen rooli. Naistutkimuksen perusopintojen ajalta muistan toteamuksen, jonka mukaan oppiaineen voidaan nähdä rakentuvan kolmelle toiminnalle, joita ovat kirjoittaminen, kritiikki ja keskustelu. Kaikki kolme toimintaa edellyttävät taitoja, joiden suhteen opiskelijat ovat tietysti erilaisia. Näen nämä toiminnat nimenomaan taitoina, joita voi kehittää, en niinkään yksilön ominaisuuksina.

Feministisen pedagogiikan tavoitteisiin pyrkivä opettaja voi joutua ristiriitaiseen tilanteeseen kun hän yhtäältä pyrkii huomioimaan opiskelijoiden monimuotoisuuden ja toisaalta luotsata lämmöllä ja jämäkkyydellä opiskelijoita kohti kurssin oppimistavoitteita. Tavoitteiden tulee olla kaikille yhteiset eivätkä ne voi vaihdella opiskelijoiden oletettujen ominaisuuksien mukaan. Arvelen, että umpikujasta voi päästä ulos siitä lähtökohdasta käsin, että ominaisuuksiksi usein nimetyt piirteet, kuten ujous nähdäänkin ryhmädynamiikkaan kytkeytyviksi tilanteiksi ja toiminnaksi. Jotkut ryhmätilanteet ruokkivat itsen epäilyä ja epävarmuutta, toiset taas kannattelevat ja houkuttelevat osallistumaan. Toistuessaan kokemukset tietysti kasautuvat yksilöihin, ja voivat luutua ja muuttua ajatuksiksi siitä mikä minä olen. Uskon vakaasti siihen, että opettajan panostus kannustavan ryhmätilanteen dynamiikan luomiseen purkaa opiskelijoiden omaksumia kuvia itsestään keskustelijana. Ryhmäyttämiseen on olemassa toimivia tekniikoita, joita varmaan löytyy esimerkiksi peruspedagogiikan piiristä. Parhaassa tapauksessa opiskelussa huomio kohdistuu niin voimakkaasti opittavaan asiaan, että oma itse kaikkine mahdollisine ja mahdottomine määreineen unohtuu.  

Ehkäpä voimme ottaa oppia joukkueurheilun maailmasta. Muun muassa Fifan vuoden jalkapallovalmentajaksi valittu ruotsalainen Pia Sundhage on kertonut haastattelussa valinneensa yhdeksi valmentamisensa ohjanuoraksi ajatuksen "Vi gör varandra bra!", eli me siis teemme toisistamme hyviä.  

Henkilökohtainen on pedagogista

Istun Villa Salinin verannalla lokakuisena yönä ja kirjoitan. Olen työskennellyt tässä tilassa - valkeat narisevat korituolit, ikkunoita kahden seinän täydeltä - nyt Anun, Hannan ja Tuijan kanssa parina päivänä Salinin residenssivieraana. Aiheenamme on feministinen pedagogogiikka, tämä meneillään oleva kurssi, muutamat akateemiseen opettamiseen liittyvät tulevaisuuden suunnitelmat ja kirjoitukset. Asiat, joista puhumme koskevat ensi viikkoa, ensi kuuta, ensi kevättä, seuraavia kymmentä vuotta.

Olen istunut tällä samalla verannalla aiemminkin, neljällä eri vuosikymmenellä, erilaisissa feministispedagogisissa merkeissä.  Ensin aktivistina, lähinnä Naisten itsehoito-, Naiset rauhan puolesta-  ja Naiset ydinvoimaa vastaan- ryhmien jäsenenä. Sitten kurssilaisena, kurssisihteerinä, toiminnanjohtajana ja kurssinvetäjänä moninaisten naiserityisten kurssien merkeissä silloin, kun radikaalifeminismi oli voimissaan ja Avoin Naisten Korkeakoulu kukoisti. Se organisoi aikoinaan kaikkea mahdollista, feministisestä radikaaliterapiasta naisjohtajuuteen, autonhuollosta aktiivisynnytyksiin, sisäisistä jumalattarista lesbofemininaarioihin, ja vuosittain liki 1000 naista osallistui kursseille. Tällä Salinin verannalla on keskusteltu, kirjoitettu, tanssittu, maalattu, luettu teorioita, itketty, naurettu, hierottu hartioita, pendeloitu chakroja, tutkittu spekulan avulla emättimiä, valmistettu banderolleja ja tehtailtu julkilausumia. Esimerkiksi.

Näiden kokemusten  -toki myös eletyn elämän ja oppiviin organisaatioihin aina väistämättä liittyvien konfliktien – kautta kirjoitimme yhdessä Liisa Korhosen kanssa vuonna 1996 ilmestyneen kirjan ”Naisten koulut” (KSL). Se on näin jälkeenpäin katsottuna paitsi varhainen suomenkielinen kontribuutio naiserityiseen pedagogiikkaan, omalta osaltani myös henkilökohtainen keino työstää tuolloin kriisiytynyttä suhdettani Avoimeen Naisten Korkeakouluun ja naisasialiikkeeseen.  Sekä toki myös erään  vielä nuorehkon opettajantyttären tarve kirjoittaa itseään taustastaan ja isästään irti. 

Sittemmin olen istunut tällä verannalla suunnittelemassa ja kehittämässä Helsingin yliopiston Kristiina-instituutin ja sukupuolentutkimuksen oppiaineen toimintaa, rakentamassa valtakunnallista Hilma-verkostoa tai kirjoittamassa Korkeakoulujen arviointineuvoston tuella yliopistoverkostojen benchmarking-raporttia. Tällä verannalla on ollut hyvä tila ja tilaisuus tehdä tätä kaikkea, kasvaa ja oppia, siirtyä turvallisesti omille epämukavuusalueille ja laajentaa tietämisen ja käsittämisen piiriä.

Ida Salin, puutarhuri ja menestyvä liikenainen, rakensi tämän huvilan ystävättärensä Josefina Sjöbergin kanssa vuonna 1901. Onnekkaiden sattumusten ja erinäisten vaiheiden (joista voi lukea lisää vaikkapa Pia Ingströmin hienosta uudesta kirjasta ”Tunteilla on tilansa - kirjoituksia kodeista”; Schildts & Söderströms) tämä huvila meren rannalla on yhä olemassa. Se on edelleen Naisasialiitto Unionin omistama ja sitä on voitu käyttää oppimisen, virkistymisen, tiedostamisen, viisastumisen, ajattelemisen, keskustelemisen, kirjoittamisen, levon, työskentelyn ja juhlan paikkana jo liki 60 vuoden ajan. Minulla, kuten tuhansilla muilla, on ollut onni kokea täällä henkilökohtaisen pedagogisia hetkiä: oivaltaa uutta, päästää irti vanhasta, kasvaa eteenpäin. 

Tällä samaisella verannalla opin kesällä 1992 Lenette Schuijtin ”Women, Values and Leadership”-kurssilla, että jos asettaa itselleen vain sen kokoisia tavoitteita, joiden pitäisi toteutua omana elinaikana, ei ikinä uskalla unelmoida eikä rakentaa mitään todella merkityksellistä. Jos varhaiset suffragetit tai ihmisoikeustaistelijat olisivat tyytyneet lähivuosien päämääriin, maailma olisi kovin toinen.

Ja siitä(kin) feministisessä pedagogiikassa on kysymys: paitsi että kasvaa täyteen mittaansa ja omaksi itsekseen (mitä ikinä se tarkoittaakin) ja rohkenee haastaa oman ajattelunsa aina uudestaan, uskaltaa myös unelmoida ja rakentaa yhdessä jotakin, joka on itse kunkin omaa tämänhetkistä ymmärrystä ja odotushorisonttia verrattomasti isompaa ja enemmän.  Ehkä sadan vuoden kuluttua tällä samalla verannalla kirjoitetaan yön hiljaisina tunteina meren kohistessa siitä, kuinka intersektionaalinen normikriittinen poststrukturalistinen kissaqueerfeministinen  mooc-pohjainen vapautuksen yliopistopedagogiikka synnyttää henkilökohtaisella ja yhteiskunnallisella tasolla uutta. Tilassa, ajassa ja paikassa.