Intensiivinen sukellus kieleen ja kulttuuriin

Minulla on nyt takanani kuukausi elämistä Viron kauniissa, historiallisessa ja sopivan pienessä yliopistokaupunki Tartossa, jossa vietän perheeni kanssa tämän kevään. Aloitimme asettumisen uuteen kotikaupunkiin kolmen viikon mittaisella intensiivikielikurssilla, jolla joka arkipäivä opiskeltiin viron kieltä kolme tuntia opettajan johdolla ja iltapäivällä kurssiin kuului vapaa-ajan kulttuuriaktiviteetteja kansantanssin opettelusta museokierroksiin.

Olen siitä onnellisessa asemassa, että olen täällä päässyt heti soveltamaan oppimaani arjen kohtaamisissa. Oppituntien välissä olevalla tauolla kipaisimme kadun ylitse kohvik Werneriin pyytäen „Mulle kohv ja seenepirugas, palun“. Iltapäivällä haen lapsen päivähoidosta ja hoitaja, joka puhuu ainoastaan viroa kertoo heidän syöneen hommikul kaeraputru, lõuna ajal hernesuppi ja õhtul võileib piimaga. Luen horoskoopit Postmees-lehdestä, kuuntelen paikallisia radiokanavia ja yritän käyttää uutta kieltä niin paljon kuin mahdollista - olen pettynyt aina silloin kun tarjoilija vaihtaa englantiin tai suomeen(!). Oli mukavaa tavata samat naamat joka aamu ja huomata kaikkien kehittyminen ja oppiminen. Kun olimme paikalla samalla porukalla samaan kellonaikaan joka päivä, asetuimme uuteen ympäristöön ja saimme varmasti paremmin elämänrytmistä kiinni sen sijaan, että olisimme käyttäneet tämän kolmen viikon intensiiviajan vain kaupungin ihmettelyyn ja haisteluun itsenäisesti.

Intensiivikurssin, noh se intensiivisyys, ja tiettyyn aiheeseen tiiviisti paneutuminen, antaa PALJON, mutta riskinä on intensiivijaksosta uupuminen ja opitun työntäminen taka-alalle. Nyt kaksi viikkoa omia töitä (suomeksi) tehtyäni, tuntuu kuin jo opittu sanavarasto olisi kadonnut mielestä ja jännittää kuinka ensi viikolla alkavalla II-kielikurssilla pärjään. Ja intensiivioppimiseen tottuneena, mietin ennen kaikkea sitä, kuinka jatkossa osaan opiskella, kun oppitunteja on vain kahdesti viikossa.

Heitänkin teille kysymyksen, miten intensiivikurssi toimii yliopistokontekstissa parhaiten? Esimerkkini intensiivisestä uuteen ympäristöön hyppäämisestä tiiviin kielen ja kulttuurin opiskelun myötä on toisenlainen rutistus kuin monien teoreettisten akateemisten sisältöjen imeminen lyhyessä ajassa. En ole koskaan opettanut intensiivikurssilla, mutta olen ollut opiskelijana muutamilla intensiivikursseilla yliopistourani aikana. Monesti ne ovat olleet sukupuolentutkimuksen kursseja, ja niiden kohdalla on usein kyse siitä, että kurssia pitää vieraileva opettaja, jonka vuoksi aikataulu on niin tiukka. Sellaisissa tilanteissa on itselleni ollut parasta, mikäli opittua on päässyt käyttämään samoin tein esimerkiksi kurssin tehtäviin soveltaen, ettei opittu tieto ole hukkunut intensiivisen väsymyksen alle.

Myös tämä fempeda-kurssimme on intensiivikurssi, sen jakautuessa tiiviisiin työskentelyjaksoihin. Meidän opiskelijoiden kokemus on mielestäni ollut juurikin edellä mainitsemani kaltaista: olemme oppineet paljon lyhyessä ajassa, mutta kaiken sulattaminen vie oman aikansa.

Millaisia kokemuksia teillä on intensiivikursseista, niiden opettamisesta ja sellaisella oppimisesta? Löytyykö feministisestä pedagogiikasta erityisiä välineitä intensiivikurssin vetämiseen?

Ilo = luovuus = muutos

Vuosi sitten osallistuin tohtoriopintoihin kuuluvalle kurssille, jossa yhtenä tehtävänä oli haastatella toista opiskelijaa tämän harrastuksesta, analysoida haastattelu ja lopulta esitellä analyysintulokset muulle ryhmälle. Haastattelua analysoidessa koin suunnatonta riemua ja olin todella innostunut. Olin yllättynyt, sillä omaa tutkimusta tehdessäni on nykyään harvinaisempaa, että pääsisin vastaavanlaiseen tilaan. Jäin myös miettimään syitä tilanteeseen. Enkä keksinyt muuta selitystä kuin sen, että omaa työtä varjostavat sen verran voimakkaat suorituspaineet, että vastaavanlainen luova  hulluus ei ole useinkaan enää mahdollista.


Suorituspaineisiin huomiota kiinnittää myös Kirsti Lempiäinen Sukupuolentutkimus -lehdessä (27:4, 2014) julkaistussa puheenvuorossaan Emansipaatio ja pedagogiikka. Lempiäisen mukaan  suorituspaineiden kanssa kamppailevat yliopisto-opiskelijat tarvitsevat aikaisempaa enemmän emansipaatiota. Lempiäinen ehdottaa, että olisi hyvä pysähtyä pohtimaan opiskelijoiden kanssa sitä, "millaista yliopistoa, yhteiskuntaa ja kulttuuria" haluamme ja myös sitä, millaisessa roolissa itse haluamme tässä kokonaisuudessa olla.


Samaisen asian äärellä liikutaan myös pamfletissa Tuleva yliopisto (2010). Antti Salmisen, Juha Suorannan ja Tere Vadénin kritiikki kohdistuu yliopistojen nykytilaan, jossa tilaa ja aikaa ajatella ei tunnu olevan sen kummemmin opettajilla kuin opiskelijoillakaan. He kuvaavat, kuinka "yliopistojen korporalisoituminen on hävittänyt tietämisen lumouksen". Tietämiseen olennaisesti liittyvästä tietynlaisesta lumoutumisesta kirjoittaa myös bell hooks kirjassa Vapauttava kasvatus. Hooksille juuri hurmioituminen on olennainen osa opettamista ja tietämistä. Hän nostaa oppimisprosessissa keskeisiksi innostuneisuuden, ilon ja läsnäolon, jotka tekevät tiedosta elävää sekä hengittävää.


Lempiäinen kuvaa puheenvuorossaan tilannetta, jossa asiasta kysyttäessä juuri kukaan opiskelijoista ei ollut sitä mieltä, että opiskelemaan voisi tulla vain siksi, että haluaa opiskella. Ovatko juuri innostuneisuus, ilo, läsnäolo sekä tietämisen lumous paenneet suorittajaa? Voisiko luovuudesta, lumoutumisesta ja läsnäolosta löytyä vastarintaa kiireelle ja riittämättömyydelle? Voisiko ilo emansipoida suoritusten loputonta sarkaa kulkevan? Ja lopulta: mistä ja miten ilo sekä tietämisen lumous olisi mahdollista löytää?

Blogi on ajatusten herättelyä ja keskustelua varten

Hei fempedalaiset ja hyvää kuluvaa vuotta Tilburgista, Alankomaista! Vietän täällä kolme kuukautta vierailevana tutkijana ja olen nauttinut tosi paljon siitä, että viimein on aikaa istua alas ja miettiä ja jopa kirjoittaa sellaisia juttuja, joita on kiireessä kaiken opetuksen keskellä vain ehtinyt raapaista. Tämä tutkimukseen keskittyminen tuntuu todella luksukselta, mutta on silti hauskaa, että kiinnekohta opetukseen säilyy fempedan kautta. Kun tänään ekaa kertaa tänä vuonna tulin tänne blogiin, innostuin taas kauheasti. Tosi hienoja postauksia teillä! Se tosin harmittaa, että kommentteja ei ole juuri kirjoiteltu.

Toivoisinkin, että aktivoituisitte oikeasti keskustelemaan täällä. On tosi nuivaa, kun ihmiset kirjoittavat hienoja pohdintoja, ja sitten kukaan ei vastaa.

Kohta on aika aktivoitua myös Moodlessa, mutta täällä toivoisin vapaamuotoisen keskustelun jatkuvan ihan koko ajan ennen Tampereen lähiopetusta.

Kiire!

Minua mietityttää kiire. Opettajilla on kiire, opiskelijoilla on kiire. Entä jos opetustilanteessa ottaa ja pysähtyy hetkeksi? Asia konkretisoitui hyvin viimeisen kurssini yhteydessä, kun kurssipalautteessa opiskelija pohti sitä, miksi pidin heitä luokassa aikataulun mukaisesti, vaikka ”asiat oli jo käsitelty”. Tein sen harkitusti, yhdenlaisena pedagogisena valintana. Ajattelen nimittäin, että on opiskelijoiden etu, jos asioita saa aina välillä pohtia ihan rauhassa. Että voisi harkita ja miettiä. Ehkä jopa kysyä vielä jotakin.

                                             

Luennoilla pysähtyminen voi olla myös opettajalle itselleen hankalaa. Luokan edessä, monien silmäparien katseen kohteena oleminen voi olla kiusallista, vaikeaa. Jos ei jatkuvasti höpötä jotakin ja näytä kalvoja ja suhaa, niin on myös mahdollista, että se näyttäytyy epävarmuutena. Että suunnitelmallisuus puuttuu, kun väliin jää ”turhia” taukoja.

Rauhallisesti etenevä ja välillä pysähtelevä opetus on itselleni sellaista mihin pyrin. En näe järkeä siinä, että luennolla vain ”kaadetaan” tietoa niskaan, aika harva lopulta jaksaa sellaista kuunnellakaan. On tietysti otettava huomioon esimerkiksi osallistujamäärä, mutta itselläni on nyt tässä sen verran pokkaa, että väitän, että spt-opinnoissa harvoin - jos koskaan - tietoa vain siirretään automaatiolla. Tilaa omalle ajattelulle on ja siihen jopa kannustetaan. Näin jälkikäteen ajattelen, että olisin voinut avata omia ajatuksiani tällaisesta lähestymisestä opettamiseen myös kurssilaisille, mutta ehkä tärkeämpää on kuitenkin se, että pohdin ja perustelin itselleni, miksi toimin niin kuin toimin.

Opettajaksi oppiminen on käynnissä. Ei kiireellä, vaan hitaasti mutustellen ja käytännön kautta.

Normikriittinen pedagogia: mitä ovat normit?

Kuvan lähde.

Normikriittinen pedagogia on Ruotsissa syntynyt feministisen ja kriittisen pedagogian suuntaus, joka on vielä toistaiseksi melko tuntematon Suomessa. Tästä syystä sen teoreettisesta taustasta ei ole juurikaan kirjoitettu. Tässä kirjoituksessa tarkastelen suuntauksen avainkäsitettä eli normia.

Normeilla tarkoitetaan sosiologiassa yleensä suhteellisen pysyviä sosiaalisia sääntöjä ja käsityksiä, jotka ohjaavat ihmisten toimintaa tietyssä yhteisössä. Queer-teoriassa normilla taas viitataan usein normatiiviseen heteroseksuaalisuuteen (esim. Michael Warner), joka tuo normin käsitteeseen mukaan ajatuksen normien pakottavasta luonteesta. 

Judith Butler puolestaan näkee normit eräänä väkivallan muotona. Normit eivät vain luo sosiaalista koheesiota vaan ne sulkevat joitakin ihmisiä ulos, ja tällä ulossulkemisella voi olla vakavia ja väkivaltaisia seurauksia (esim. ihmis- ja kansalaisoikeuksien menettäminen fyysisestä väkivallasta puhumattakaan). Butlerin teoreettisena taustana on etenkin Michel Foucault'n ajattelu, jossa normit nähdäään normalisaation näkökulmasta: normit ehdollistavat ja sääntelevät subjektiksi muodostumisen prosessia. 

Normit toisin sanoen pyrkivät määrittämään normaalin ja patologisen rajat. Esimerkiksi oletus binaarisesta sukupuolesta ymmäretään usein tavalliseksi ja normaaliksi - ja siitä poikkeavat nähdään epänormaaleiksi tai jopa (mieli)sairaiksi, kuten tämänhetkinen transsukupuolisten psykiatrinen diagnosointi esimerkiksi osoittaa.

Normi on siis eri asia kuin laki, vaikka jotkin lait saattavatkin pohjautua tietyille normeille (esim. heterouden normi sukulaisuutta tuottavissa laeissa). Normien toiminta kuitenkin ylittää lain ulottuvuuden: esimerkiksi julkisten vessojen sukupuolijakoa ei ole kirjattu lakiin, mutta silti jaon rikkomisesta saattaa seurata - sosiaalinen - rangaistus, joka pahimillaan tarkoittaa väkivaltaa.

Toisin sanoen normit ovat sosiaalisen vallan eräs toimintatapa. Normit ehdollistavat normaalin ja epänormaalin määrittelyitä ja tuottavat käsityksiä siitä, ketkä täyttävät ideaalisen ihmisyyden kriteerit - ja ketkä eivät. Normit toimivat usein risteävästi toisiaan vahvistaen (vrt. intersektionaalisuus): esimerkiksi binaarinen sukupuolioletus, hetero-oletus ja valkoisuuden, keskiluokkaisuuden, nuoruuden sekä vammattomuuden oletus voivat vahvistaa samanaikaisesti tiettyjen ryhmien sosiaalista ulossulkemista.

Normien toimintaa voi olla kuitenkin hankalaa huomata saati sitten kritisoida: ne toimivat piiloisesti ja paljastuvat usein vasta silloin, kun niitä on rikottu. Toisin sanoen hankaluus piilee siinä, että on ehkä helppo nähdä, kuka/ketkä normeja rikkovat (kuka on "erilainen", "poikkeava" tai "ulossuljettu"), mutta vaikeampaa on huomata, miten itse osallistuu normien jokapäiväiseen vahvistamiseen. 

Toisaalta normien haastaminen on hankalaa myös siitä syystä, että normien noudattaminen tuottaa mielihyvän tunnetta niille, jotka pystyvät täyttämään normien vaatimuksia: ne synnyttävät sosiaalista hyväksyntää ja tunteen yhteenkuuluvuudesta. Kuten Sara Ahmed on asiaa havainnollistanut: normien noudattaminen on kuin solahtaisi ihanaan, upottavaan nojatuoliin, josta ei haluaisi nousta ylös.

Normien toiminnassa piilee silti mahdollisuus muutokseen. Esimerkiksi Butler katsoo normien toiminnan perustuvan jatkuvaan toistoon - ja juuri toisto avaa mahdollisuuden myös variaatioon eli toisin toistamiseen. Normit ovat siis pakottavuudestaankin huolimatta historiallisesti ja kulttuurisesti muodostuneita: niihin voi vaikuttaa inhimillisellä toiminnalla.

Mitä tämä voisi tarkoittaa pedagogisesti ajateltuna?

Nähdäkseni normikriittisen pedagogian keskeisimpänä tavoitteena tulisi olla normien toiminnan paljastaminen ja ulossulkevien käytäntöjen kyseenalaistamiseen. Normikriittisesti suuntautunut feministinen opettaja voisi esimerkiksi tarkastella seuraavia kysymyksiä:

• Millä tavalla kouluinstituutio/opetusmenetelmä vakiinnuttaa, suosii ja yhdenmukaistaa tietynlaisia opiskelijoita ja opiskelutapoja ja sulkee ulos toisia? Ja miten tämä osaltaan ruokkii yhteiskunnallisen sopeuttamisen ja marginalisaation muotoja?
• Miten opettajan rooli perustuu tietynlaisille normeille siitä, mitä on olla "opettaja" (esim. tietämisen auktoriteettina ja tiedon testaamisen kontrolloijana)?
• Miten opetuksella voisi purkaa normeja ja edesauttaa kriittisten työkalujen antamista opiskelijoille: voisiko opetus luoda tilaa uusille ajattelutavoille - ja vastarinnalle?

Palveluiden tuottajia ja pahatapaisia asiakkaita

Yliopistomaailma on ollut viime vuosina murroksessa, mikä näkyy esimerkiksi tutkinnon suorittamiseen tulleina aikarajoituksina. Opiskelijoiden puheessa akateemisen vapauden kaventuminen on aiheuttanut sen, että yliopistostakin puhutaan kouluna. Näin kommentoi vuoden yliopistolaiseksi valittu Merja Korhonen tuoreimmassa Akatiimissa (9/2014).

Myös opettamisen tavat ja opetussisältöjen vaatimukset ovat muuttuneet. Päivi Naskali (2014, 43-45) kirjoittaa artikkelissaan siitä, kuinka tutkintojen merkitys on nykyisillä työmarkkinoilla vähentynyt. Yliopistojen pitäisikin pystyä opettamaan opiskelijoille tarvittavia työelämätaitoja. Samanaikaisesti opettajista on Naskalin mukaan tullut palveluiden tuottajia, joiden asiakkaita ovat opiskelijat. Mutta mikä on palveluiden tuottajan asema, kun asiakkaat käyttäytyvät pahatapaisesti?

Kysymys nousee viimeaikaisista kokemuksistani erään verkkokurssin tuutorina. Jo ensimmäisen moduulin aikana opiskelijamäärä kutistui useammalla henkilöllä ja myös myöhemmin kurssilta tippui muutama henkilö pois. Osaan opiskelijoista en useammista yrityksistäni huolimatta saanut minkäänlaista kontaktia. Toiset sentään vastasivat tiedusteluihini ja kertoivat keskeyttävänsä kurssin. Ryhmääni kuului opiskelijoita ympäri Suomea, joten kyse ei ole voinut olla jonkun tietyn yliopiston opiskelukulttuurista.

On ymmärrettävää, että kontaktin saaminen opiskelijoihin on verkkokurssilla erilaista kuin lähiopetuksessa. Ainakin itse ajattelisin, että opettajan omatoiminen informoiminen esimerkiksi kurssin keskeyttämisestä kuuluisi hyviin tapoihin. Kurssin jonotuslistalla kun usein olisi motivoituneita opiskelijoita tulossa tilalle. Sama pätee sovittujen tehtävien palauttamiseen ja keskusteluihin osallistumiseen ajallaan. Etenkin, jos lisäajasta on jo erikseen sovittu. Kyse ei ole ainoastaan opettajan ajan haaskaamisesta, vaan myös kanssaopiskelijoiden huomioon ottamisesta.

Itsekin verkkokurssilla opiskelijan ominaisuudessa olevana ymmärrän hyvin sen, että tehtävien suorittaminen ajoissa on välillä haasteellista. Voisiko aikuisilta ihmisiltä kuitenkin odottaa hyvien käytöstapojen noudattamista myös verkko-opetuksessa? Entä pitäisikö meidän opettajina jättää opiskelijoiden suoritusten peräänhuutelu ja opettaa niitä paljon puhuttuja työelämätaitoja? Eihän työelämässäkään voi jättää velvollisuuksiaan hoitamatta.

***

Päivi Naskali, Turvallisuusvyöhykkeen tuolle puolen: yliopistopedagogiikka feministisen tietokäsityksen kehyksessä. Teoksessa Eroja ja vaarallisia suhteita: keskustelua feministisestä pedagogiikasta, 41-67. Toimittaneet Jaana Saarinen, Hanna Ojala & Tanja Palmu. Suomen kasvatustieteellinen seura 2014.

Vuoden yliopistolainen Merja Korhonen. Akatiimi 9/2014.

Ohjausta baarin vessassa

Se hetki kun ”opettaessa” syttyy lamppu oman pään päälle. Mieletön tunne, eikä se johtunut pelkästään juodusta punaviinistä. Paljon tällä kurssilla puhuttu opettaessa oppii ja pitää olla valmis oppimaan itsekin uudestaan ja uutta tuliu toteen viime perjantaina M.A.Nummisen keikan aikana Kerubin vessassa.

Olen auttanut, tukenut ja siten pienimuotoisesti myös ohjannut (toivottavasti saan tästä myös jonkinmoisen merkinnän) erään kaverini tyttötyö-aiheista gradua sen eri vaiheissa alkaen tutkimuskysymyksen ja haastattelukysymysten muotoiluista. Kohta vuoteen ei ole kuulunut mitään, mutta törmätessäni häneen baarin vessassa satuin kysäisemään miten menee. Selvisi, että havainnointiaineiston analyysi on hyvällä mallilla, mutta haastattelujen analyysi jumittaa. Kyselin mitä konkreettisia työvaiheita on jo tehnyt ja miten ja urkin muutenkin vähän mitä kerätty aineisto on ”alkanut kertomaan”. Kannustaen rupesin selvittämään haastattelukysymysten ja tutkimuskysymysten eroa. Kun sitten sain sen oikeastaan sanoiksi, huomasin itsekin oivaltavani uudelleen jotain keskeistä ja tärkeää tutkimuksen teosta. Neuvoni oli siis kutakuinkin seuraavanlainen: ” Unohda haastattelukysymykset (konkreettisesti esim. poista ne litteroidusta tekstimassasta) ja nosta tutkimuskysymys kärkeen. Haastattelu on vain tapa kerätä aineisto, jolla vastataan tutkimuskysymykseen. Älä jää roikkumaan haastatteluun ja kaikkeen sen sisältöön. Osa on  taustoittavaa, osa menee roskikseen ja se mikä on tärkeää vastaa tutkimuskysymykseen.” 

Molemmat oltiin innostuneita: sain (omiksi) sanoiksi (vanhan) neuvon, joka helpotti ja huojensi graduntekijää ja innosti minua opettamiseen, antoi uskoa, että minustakin on muiden ohjaamiseen.