Normikriittinen pedagogia: mitä ovat normit?

Kuvan lähde.

Normikriittinen pedagogia on Ruotsissa syntynyt feministisen ja kriittisen pedagogian suuntaus, joka on vielä toistaiseksi melko tuntematon Suomessa. Tästä syystä sen teoreettisesta taustasta ei ole juurikaan kirjoitettu. Tässä kirjoituksessa tarkastelen suuntauksen avainkäsitettä eli normia.

Normeilla tarkoitetaan sosiologiassa yleensä suhteellisen pysyviä sosiaalisia sääntöjä ja käsityksiä, jotka ohjaavat ihmisten toimintaa tietyssä yhteisössä. Queer-teoriassa normilla taas viitataan usein normatiiviseen heteroseksuaalisuuteen (esim. Michael Warner), joka tuo normin käsitteeseen mukaan ajatuksen normien pakottavasta luonteesta. 

Judith Butler puolestaan näkee normit eräänä väkivallan muotona. Normit eivät vain luo sosiaalista koheesiota vaan ne sulkevat joitakin ihmisiä ulos, ja tällä ulossulkemisella voi olla vakavia ja väkivaltaisia seurauksia (esim. ihmis- ja kansalaisoikeuksien menettäminen fyysisestä väkivallasta puhumattakaan). Butlerin teoreettisena taustana on etenkin Michel Foucault'n ajattelu, jossa normit nähdäään normalisaation näkökulmasta: normit ehdollistavat ja sääntelevät subjektiksi muodostumisen prosessia. 

Normit toisin sanoen pyrkivät määrittämään normaalin ja patologisen rajat. Esimerkiksi oletus binaarisesta sukupuolesta ymmäretään usein tavalliseksi ja normaaliksi - ja siitä poikkeavat nähdään epänormaaleiksi tai jopa (mieli)sairaiksi, kuten tämänhetkinen transsukupuolisten psykiatrinen diagnosointi esimerkiksi osoittaa.

Normi on siis eri asia kuin laki, vaikka jotkin lait saattavatkin pohjautua tietyille normeille (esim. heterouden normi sukulaisuutta tuottavissa laeissa). Normien toiminta kuitenkin ylittää lain ulottuvuuden: esimerkiksi julkisten vessojen sukupuolijakoa ei ole kirjattu lakiin, mutta silti jaon rikkomisesta saattaa seurata - sosiaalinen - rangaistus, joka pahimillaan tarkoittaa väkivaltaa.

Toisin sanoen normit ovat sosiaalisen vallan eräs toimintatapa. Normit ehdollistavat normaalin ja epänormaalin määrittelyitä ja tuottavat käsityksiä siitä, ketkä täyttävät ideaalisen ihmisyyden kriteerit - ja ketkä eivät. Normit toimivat usein risteävästi toisiaan vahvistaen (vrt. intersektionaalisuus): esimerkiksi binaarinen sukupuolioletus, hetero-oletus ja valkoisuuden, keskiluokkaisuuden, nuoruuden sekä vammattomuuden oletus voivat vahvistaa samanaikaisesti tiettyjen ryhmien sosiaalista ulossulkemista.

Normien toimintaa voi olla kuitenkin hankalaa huomata saati sitten kritisoida: ne toimivat piiloisesti ja paljastuvat usein vasta silloin, kun niitä on rikottu. Toisin sanoen hankaluus piilee siinä, että on ehkä helppo nähdä, kuka/ketkä normeja rikkovat (kuka on "erilainen", "poikkeava" tai "ulossuljettu"), mutta vaikeampaa on huomata, miten itse osallistuu normien jokapäiväiseen vahvistamiseen. 

Toisaalta normien haastaminen on hankalaa myös siitä syystä, että normien noudattaminen tuottaa mielihyvän tunnetta niille, jotka pystyvät täyttämään normien vaatimuksia: ne synnyttävät sosiaalista hyväksyntää ja tunteen yhteenkuuluvuudesta. Kuten Sara Ahmed on asiaa havainnollistanut: normien noudattaminen on kuin solahtaisi ihanaan, upottavaan nojatuoliin, josta ei haluaisi nousta ylös.

Normien toiminnassa piilee silti mahdollisuus muutokseen. Esimerkiksi Butler katsoo normien toiminnan perustuvan jatkuvaan toistoon - ja juuri toisto avaa mahdollisuuden myös variaatioon eli toisin toistamiseen. Normit ovat siis pakottavuudestaankin huolimatta historiallisesti ja kulttuurisesti muodostuneita: niihin voi vaikuttaa inhimillisellä toiminnalla.

Mitä tämä voisi tarkoittaa pedagogisesti ajateltuna?

Nähdäkseni normikriittisen pedagogian keskeisimpänä tavoitteena tulisi olla normien toiminnan paljastaminen ja ulossulkevien käytäntöjen kyseenalaistamiseen. Normikriittisesti suuntautunut feministinen opettaja voisi esimerkiksi tarkastella seuraavia kysymyksiä:

• Millä tavalla kouluinstituutio/opetusmenetelmä vakiinnuttaa, suosii ja yhdenmukaistaa tietynlaisia opiskelijoita ja opiskelutapoja ja sulkee ulos toisia? Ja miten tämä osaltaan ruokkii yhteiskunnallisen sopeuttamisen ja marginalisaation muotoja?
• Miten opettajan rooli perustuu tietynlaisille normeille siitä, mitä on olla "opettaja" (esim. tietämisen auktoriteettina ja tiedon testaamisen kontrolloijana)?
• Miten opetuksella voisi purkaa normeja ja edesauttaa kriittisten työkalujen antamista opiskelijoille: voisiko opetus luoda tilaa uusille ajattelutavoille - ja vastarinnalle?

Palveluiden tuottajia ja pahatapaisia asiakkaita

Yliopistomaailma on ollut viime vuosina murroksessa, mikä näkyy esimerkiksi tutkinnon suorittamiseen tulleina aikarajoituksina. Opiskelijoiden puheessa akateemisen vapauden kaventuminen on aiheuttanut sen, että yliopistostakin puhutaan kouluna. Näin kommentoi vuoden yliopistolaiseksi valittu Merja Korhonen tuoreimmassa Akatiimissa (9/2014).

Myös opettamisen tavat ja opetussisältöjen vaatimukset ovat muuttuneet. Päivi Naskali (2014, 43-45) kirjoittaa artikkelissaan siitä, kuinka tutkintojen merkitys on nykyisillä työmarkkinoilla vähentynyt. Yliopistojen pitäisikin pystyä opettamaan opiskelijoille tarvittavia työelämätaitoja. Samanaikaisesti opettajista on Naskalin mukaan tullut palveluiden tuottajia, joiden asiakkaita ovat opiskelijat. Mutta mikä on palveluiden tuottajan asema, kun asiakkaat käyttäytyvät pahatapaisesti?

Kysymys nousee viimeaikaisista kokemuksistani erään verkkokurssin tuutorina. Jo ensimmäisen moduulin aikana opiskelijamäärä kutistui useammalla henkilöllä ja myös myöhemmin kurssilta tippui muutama henkilö pois. Osaan opiskelijoista en useammista yrityksistäni huolimatta saanut minkäänlaista kontaktia. Toiset sentään vastasivat tiedusteluihini ja kertoivat keskeyttävänsä kurssin. Ryhmääni kuului opiskelijoita ympäri Suomea, joten kyse ei ole voinut olla jonkun tietyn yliopiston opiskelukulttuurista.

On ymmärrettävää, että kontaktin saaminen opiskelijoihin on verkkokurssilla erilaista kuin lähiopetuksessa. Ainakin itse ajattelisin, että opettajan omatoiminen informoiminen esimerkiksi kurssin keskeyttämisestä kuuluisi hyviin tapoihin. Kurssin jonotuslistalla kun usein olisi motivoituneita opiskelijoita tulossa tilalle. Sama pätee sovittujen tehtävien palauttamiseen ja keskusteluihin osallistumiseen ajallaan. Etenkin, jos lisäajasta on jo erikseen sovittu. Kyse ei ole ainoastaan opettajan ajan haaskaamisesta, vaan myös kanssaopiskelijoiden huomioon ottamisesta.

Itsekin verkkokurssilla opiskelijan ominaisuudessa olevana ymmärrän hyvin sen, että tehtävien suorittaminen ajoissa on välillä haasteellista. Voisiko aikuisilta ihmisiltä kuitenkin odottaa hyvien käytöstapojen noudattamista myös verkko-opetuksessa? Entä pitäisikö meidän opettajina jättää opiskelijoiden suoritusten peräänhuutelu ja opettaa niitä paljon puhuttuja työelämätaitoja? Eihän työelämässäkään voi jättää velvollisuuksiaan hoitamatta.

***

Päivi Naskali, Turvallisuusvyöhykkeen tuolle puolen: yliopistopedagogiikka feministisen tietokäsityksen kehyksessä. Teoksessa Eroja ja vaarallisia suhteita: keskustelua feministisestä pedagogiikasta, 41-67. Toimittaneet Jaana Saarinen, Hanna Ojala & Tanja Palmu. Suomen kasvatustieteellinen seura 2014.

Vuoden yliopistolainen Merja Korhonen. Akatiimi 9/2014.

Ohjausta baarin vessassa

Se hetki kun ”opettaessa” syttyy lamppu oman pään päälle. Mieletön tunne, eikä se johtunut pelkästään juodusta punaviinistä. Paljon tällä kurssilla puhuttu opettaessa oppii ja pitää olla valmis oppimaan itsekin uudestaan ja uutta tuliu toteen viime perjantaina M.A.Nummisen keikan aikana Kerubin vessassa.

Olen auttanut, tukenut ja siten pienimuotoisesti myös ohjannut (toivottavasti saan tästä myös jonkinmoisen merkinnän) erään kaverini tyttötyö-aiheista gradua sen eri vaiheissa alkaen tutkimuskysymyksen ja haastattelukysymysten muotoiluista. Kohta vuoteen ei ole kuulunut mitään, mutta törmätessäni häneen baarin vessassa satuin kysäisemään miten menee. Selvisi, että havainnointiaineiston analyysi on hyvällä mallilla, mutta haastattelujen analyysi jumittaa. Kyselin mitä konkreettisia työvaiheita on jo tehnyt ja miten ja urkin muutenkin vähän mitä kerätty aineisto on ”alkanut kertomaan”. Kannustaen rupesin selvittämään haastattelukysymysten ja tutkimuskysymysten eroa. Kun sitten sain sen oikeastaan sanoiksi, huomasin itsekin oivaltavani uudelleen jotain keskeistä ja tärkeää tutkimuksen teosta. Neuvoni oli siis kutakuinkin seuraavanlainen: ” Unohda haastattelukysymykset (konkreettisesti esim. poista ne litteroidusta tekstimassasta) ja nosta tutkimuskysymys kärkeen. Haastattelu on vain tapa kerätä aineisto, jolla vastataan tutkimuskysymykseen. Älä jää roikkumaan haastatteluun ja kaikkeen sen sisältöön. Osa on  taustoittavaa, osa menee roskikseen ja se mikä on tärkeää vastaa tutkimuskysymykseen.” 

Molemmat oltiin innostuneita: sain (omiksi) sanoiksi (vanhan) neuvon, joka helpotti ja huojensi graduntekijää ja innosti minua opettamiseen, antoi uskoa, että minustakin on muiden ohjaamiseen.

Tutkimaan opettaminen

Tänä syksynä olen opettanut eri vaiheissa olevia opiskelijoita tutkijan työhön kulttuurihistorian oppiaineessa. Ensimmäistä kertaa töitä on ollut ohjauksessa jo kandivaiheesta graduun ja sitä kautta väitöskirjaohjaukseen. Tämä on tarjonnut antoisan näköalan eri vaiheiden ohjausprosesseihin, mutta ollut toki myös haastavaa. Usein seminaarin alkaessa täytyy hetki keskittyä ja miettiä, onko tässä kyse nyt kandiseminaarityöstä vai väitöskirjasta – ohjaus ja työhön kohdistuvat vaatimukset on, totta kai, asetettava tason mukaan. 

Kandivaiheessa on muistutettava jatkuvasti itseään - ja opiskelijoita - perusasioista, minne ne sivunumerot laitetaan, miten teen alaviitteen, miten lähdeluettelo laaditaan, mitä siihen johdantoon kuuluu, mikä on dispositio. Ei ole lainkaan huono asia istua perusasioiden äärelle itsekin. Tärkeää on, että ensimmäinen opinnäytetyö tulee tehtyä edes jotakuinkin historiantutkimuksen perusnäkemysten mukaan, rimaa ei ole tarpeen asettaa liian korkealle, koska niin monella tämä on se ensimmäinen suuri, myös ahdistusta aiheuttava koetinkivi opiskeluissa. Kandityön tulee opettaa perustaidot, sen on luotava vankka pohja, jolle on helppo lähteä sitten rakentamaan huomattavasti vaativampaa gradutyötä. Pohjatyön puute näkyy graduvaiheen seminaarissa nimittäin heti. Kandiseminaarissa sanansa on asetettava huolella, oltava lempeän kannustava, mutta opetettava myös tieteellisen kritiikin perusteisiin ja haastavienkin kommenttien vastaanottamiseen.  Tieteellistä keskustelua ja töiden kommentointiakin pitäisi oppia.

Mitä varhemmin oppii ottamaan palautetta vastaan, sen parempi tulee varmasti myös graduvaiheen prosessi olemaan. Väitöskirjavaiheessa kritiikin vastaanottaminen ja oman työn edistäminen erilaisen palautteen kautta on äärimmäisen tärkeää. Ja samalla äärimmäisen vaikeaa. Omassa oppiaineessani, kulttuurihistoriassa, hyvin moni suuntautuu jo varhain tutkijuuteen. Suuret jatko-opiskelijamäärämme kertonevat siitä, että tämä alana houkuttelee juuri tutkijuuteen orientoituneita opiskeilijoita. Uskoisin, että osansa on myös tiiviillä ohjausprosessilla, joka on ominaista oppiaineellemme erilaisista temaattisista graduryhmistä jatko-opintojen tutkimusryhmärakenteisiin. Silti usein se tärkein, ja vaikein, jää syrjään. Miten opettaa tutkijuutta, johon liittyy monien käytännön taitojen lisäksi juuri tämä kritiikin vastaanottamisen kyky siten, että se ei nujertaisi tai veisi työltä sen persoonallista pohjaa, vaan kehittäisi sitä eteenpäin ja opettaisi tekijäänsä myös näkemään omat rajoituksena ja sen, miten niitä voi myös ylittää. Yhtä vaikeaa on tällaisen ohjaamisen opettelu, saatikka sitten itse oppia rakentavalla tavalla vastaanottamaan palautetta omista töistään – se taitaa olla yksi elinikäisen oppimisen haaste tällä alalla.

Vaativien ohjausseminaarien vetämisessä suuri apu yhteisopettajuus. Vedän sekä graduvaiheen teemaseminaaria että jatko-opintojen tutkimusryhmää yhdessä kollegan kanssa. Yhteisopettajuus jakaa vastuuta, tuottaa luontevammin keskustelevan ilmapiirin seminaariin ja ennen muuta mahdollistaa kaiken puimisen jonkun toisen kanssa. Yhteisopettajuus voi olla myös mentorointia opettajien kesken. Opetusta tapahtuu siis moneen suuntaan.

Opettajan näkökulmasta erityisen vaikeaa eri tutkimusvaiheiden ohjausprosesseissa on löytää sopivia rajoja siihen, miten tutkimusta voi tehdä, miten voi tehdä persoonallisia valintoja ja silti pitäytyä myös tieteenalan ehtojen sisällä. Miten olla innovatiivinen ja samalla uskottava? Mahdollisuuksien ja rajojen väliset liukumat ovat usein veteenpiirrettyjä viivoja – onneksi on sentään nootit, joissa säännöt ovat suhteellisen yksiselitteisiä. Vaikka eivät kyllä sielläkään läheskään aina.

Tunteet opettamisessa

Feministisen pedagogiikan kurssimme seuraavalla jaksolla käsitellään tunteita opettamisessa. Ajattelin pohtia aihetta jo etukäteen, ilman ennakkokäsitystä siitä, mitä jaksolla tullaan käsittelemään ja mitä aiheesta on kirjoitettu.

Ensimmäiseksi tulin ajatelleeksi opettajaa, joka niin sanotusti suhtautuu tunteella aiheeseensa. Tällaiset opettajat vaikuttavat innostuneilta ja heidän olemuksensa, tapansa puhua ja elehtiä kertovat, että he pitävät opetettavaa aihetta tärkeänä. He myös kuuntelevat opiskelijoita ja näyttävät inspiroituvan heidän ajatuksistaan. Opettajan motivaatio on aina heijastunut myös omaan opiskelumotivaatiooni. Tunteikas opettaminen tavallaan myös auttaa ankkuroimaan opetettavat aiheet omiin tunteisiini, jolloin oppimisesta tulee helpompaa: asiat tuntuvat painuvan mieleen paremmin, jos pystyn jollain lailla myös kokemaan ne tunnetasolla.

Seuraavaksi ajatukseni siirtyivät mahdollisiin opettajan kokemiin ”negatiivisiin” tunteisiin opetustilanteessa. Miten jännitys, stressi tai epävarmuus vaikuttaa opetukseen? Miten näitä tunteita voisi opetella hallitsemaan, jotta opetustilanteesta tulisi miellyttävämpi? Toisaalta pohdin myös, onko negatiivisina pidetyt tunteet välttämättä negatiivia. Onko välttämättä huono asia olla hermostunut tai ujostella opetustilannetta, vai voiko tällaiset tunteet kääntää myös eduksi? Ujous ja hermostuneisuushan voivat toisaalta kertoa herkkyydestä, jonka avulla opettaja saattaa pystyä kuuntelemaan opiskelijoita ja havainnoimaan opetustilannetta monipuolisemmin ja avoimemmin.

Entä miten se, miltä opettajan tunteet ehkä näyttävät liittyy opettajan todellisiin tunteisiin? Mitä jos opettaja esimerkiksi onkin todella innostunut aiheestaan, vaikka näyttäisi aivan päinvastaiselta? Pohdin myös niitä tekijöitä, jotka liittyvät opettajan antamaan ”tunnevaikutelmaan”. Varmasti esimerkiksi omalla äänenkäytöllä ja eleillä on merkitystä. Rauhallinen esiintyminen saattaa esimerkiksi kertoa rauhallisuudesta, vaikka toisaalta rauhallisuus voi antaa myös uneliaan vaikutelman. Toisaalta, nopean puheen ja liikehdinnän voi nähdä hermostuneisuuden mutta myös innokkuuden ja energisyyden merkkinä.

Usein tunteet ja tunteiden merkitysten tulkinta on myös sukupuolittunutta. Esimerkiksi matalaa maskuliinista puheääntä saatetaan pitää vakuuttavampana kuin korkeaa. Toisaalta ”tunteiden näyttäminen” saattaa olla naisille sallitumpaa kuin miehille, jos oletuksena on että naiset yleensäkin kommunikoivat tunteilla ja miehet eivät. Samalla kuitenkin miesten saattaa joissain tilanteissa olla helpompaa käyttää tunteikasta esiintymistä retorisena keinona, ehkä koska se on yllättävämpää, kun taas naisten ”tunteilu” yhdistetään heidän ”luonnolliseen” feminiinisyyteensä. Naisten toimintaa ja ajattelua voidaan myös tulkita väkisin tunnekehyksen kautta, esimerkiksi kritiikkiä esittävää naista saatetaan pitää hysteerisenä.

Onko tunteista puhuminen ja niiden analysointi osana opetusta sitten välttämättä hedelmällistä? Voiko tunteiden korostaminen feministisen pedagogian kurssilla johtaa esim. sen sukupuolittuneen oletuksen vahvistamiseen, jonka mukaan naisia ja miehiä erottavat toistaan tunteet ja järki? Onko minun feministisenä pedagogina ja naisena pakko pohtia tunteitani ja tunteiden merkitystä opetuksessa vai voinko keskittyä opetettaviin sisältöihin tunteista piittaamatta? Vai pitäisikö kysymystä tunteiden merkityksestä lähestyä toisesta näkökulmasta, ja kyseenalaistaa tunteiden ja järjen sukupuolitettu ja normatiivinen vastakkainasettelu, ja lähestyä tunteita sen sijaan analyyttisesti ja tunnustaa niiden tärkeä rooli opetustyössä. Ehkä saan näihin pohdintoihini vastauksia seuraavan opetusjaksomme kuluessa.

Tuhat lukijaa!

Tätä meidän fempeda-blogia on luettu lähes tuhat kertaa! Otsikko hieman liioittelee, sillä eri lukijoita ei ihan tuhatta ole, sillä ainakin itse olen käynyt täällä blogissa useita kertoja (kymmeniä ehkä, en nyt kuitenkaan satoja). Mutta selvästi tämä blogi kiinnostaa ihmisiä. Ja kirjoittaminenkin on mielekästä silloin, kun tietää, että lukijoita on.

Toivoisin kyllä hieman vilkkaampaa keskustelua teiltä kurssilaisilta, tehän olette sikäli etuoikeutetussa tilanteessa, että vain teille on annettu oikeus kirjoittaa kommentteja. Ja oikeushan tietysti hahmottuu myös velvollisuutena...

Minä ja me feministisen pedagogiikan haasteena

Feministisen pedagogiikan kurssilla keskustelua on herättänyt kysymys opiskelijoiden monimuotoisuuden huomioimisesta opetuksessa. Esiin on noussut etenkin ujojen opiskelijoiden tilanne sellaisessa opetuksessa, jossa keskustelemisella on keskeinen rooli. Naistutkimuksen perusopintojen ajalta muistan toteamuksen, jonka mukaan oppiaineen voidaan nähdä rakentuvan kolmelle toiminnalle, joita ovat kirjoittaminen, kritiikki ja keskustelu. Kaikki kolme toimintaa edellyttävät taitoja, joiden suhteen opiskelijat ovat tietysti erilaisia. Näen nämä toiminnat nimenomaan taitoina, joita voi kehittää, en niinkään yksilön ominaisuuksina.

Feministisen pedagogiikan tavoitteisiin pyrkivä opettaja voi joutua ristiriitaiseen tilanteeseen kun hän yhtäältä pyrkii huomioimaan opiskelijoiden monimuotoisuuden ja toisaalta luotsata lämmöllä ja jämäkkyydellä opiskelijoita kohti kurssin oppimistavoitteita. Tavoitteiden tulee olla kaikille yhteiset eivätkä ne voi vaihdella opiskelijoiden oletettujen ominaisuuksien mukaan. Arvelen, että umpikujasta voi päästä ulos siitä lähtökohdasta käsin, että ominaisuuksiksi usein nimetyt piirteet, kuten ujous nähdäänkin ryhmädynamiikkaan kytkeytyviksi tilanteiksi ja toiminnaksi. Jotkut ryhmätilanteet ruokkivat itsen epäilyä ja epävarmuutta, toiset taas kannattelevat ja houkuttelevat osallistumaan. Toistuessaan kokemukset tietysti kasautuvat yksilöihin, ja voivat luutua ja muuttua ajatuksiksi siitä mikä minä olen. Uskon vakaasti siihen, että opettajan panostus kannustavan ryhmätilanteen dynamiikan luomiseen purkaa opiskelijoiden omaksumia kuvia itsestään keskustelijana. Ryhmäyttämiseen on olemassa toimivia tekniikoita, joita varmaan löytyy esimerkiksi peruspedagogiikan piiristä. Parhaassa tapauksessa opiskelussa huomio kohdistuu niin voimakkaasti opittavaan asiaan, että oma itse kaikkine mahdollisine ja mahdottomine määreineen unohtuu.  

Ehkäpä voimme ottaa oppia joukkueurheilun maailmasta. Muun muassa Fifan vuoden jalkapallovalmentajaksi valittu ruotsalainen Pia Sundhage on kertonut haastattelussa valinneensa yhdeksi valmentamisensa ohjanuoraksi ajatuksen "Vi gör varandra bra!", eli me siis teemme toisistamme hyviä.